Pour nos jeunes poètes

Sra. Patrícia Bohrer Pereira Leite
 

Les enfants nous enseignent de façon spectaculaire que nous sommes tous poètes par essence et que « poétiser » est d’une importance cruciale pour notre santé psychique.

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"A l’intention de nos jeunes poètes
J’ai appris de mon fils de dix ans que la poésie consistait à découvrir ce que je n’avais jamais vécu."

Oswald De Andrade

 
Dans l’après-guerre, en Europe, des professionnels s’engagèrent à renouveler les institutions psychiatrique et psychanalytique ; plusieurs d’entre eux manifestèrent le désir d’intégrer la psychanalyse au champ social. Ces mouvements permirent la transformation et l’évolution du traitement des enfants et des adolescents. Les efforts de ces professionnels et de leurs équipes aboutirent à renouveler les propositions, les approches interdisciplinaires, les études et permirent des recherches rigoureuses : nous fûmes  amenés à reconsidérer nos pratiques et à élargir notre réflexion. Un peu partout dans le monde nous continuons à avancer dans cette direction, permettant ainsi le traitement de ceux qui d’ordinaire n’ont pas accès à nos consultations, se trouvent dans des situations extrêmes ou auraient des difficultés à suivre une cure analytique classique.

Winnicott nous a proposé le concept d’objet transitionnel, et René Diaktine a ajouté à cette analyse de l’activité du bébé la notion de « plaisir lié au fonctionnement mental précoce » ; ce faisant, il insistait sur l’importance des jeux prélangagiers. Pour lui, la capacité acquise par le bébé à prendre plaisir et à se calmer par le biais du jeu s’origine à la naissance de sa vie intérieure où le langage existe dès les premiers jeux verbaux. En psychanalyse l’idée de séparation d’avec l’objet aimé a été d’emblée décrite comme source d’importants conflits internes chez le bébé. Winnicott a cependant démontré que, en dépit de ces moments dramatiques, les états de tranquillité et de bien-être sont prédominants dans la relation du bébé aux adultes. Pour sa part, il propose la notion d’une « zone de calme », sphère de quiétude où s’élaborent les premiers liens avec l’objet aimé : l’aire transitionnelle. Celle-ci est faite d’expériences constituées par les conduites gestuelles et les échanges verbaux (berceuses, jeux, etc.) partagées avec un objet privilégié qu’il appelle « objet transitionnel ». Des perturbations lors de ces prémisses de vie – absence d’accueil, de langage – peuvent conduire à des dysharmonies dans le développement des enfants. Les inégalités sociales et les différences marquées d’accès aux soins ou à l’éducation qu’on peut observer au Brésil, si elles n’expliquent pas tout à elles seules, sont néanmoins des facteurs aggravants.

Dans l’intention d’apporter une contribution à ces contextes complexes, des équipes agissent par le biais d’actions culturelles utilisant des objets de médiation véhiculant un message poétique. Ces actions et l’observation de leurs interactions avec les enfants ont donné des informations surprenantes qui nous aident dans l’accompagnement des petits et des grands, inspirent notre clinique et de nouvelles actions.

Les exemples choisis ici utilisent la médiation de la littérature, par la lecture de livres (objets culturels et artistiques) aux enfants, à leurs mères et à tous ceux qui les accompagnent. Ils illustrent certains de ces apprentissages.

Nous avons constaté que la transmission de l’art par l’intermédiaire d’une relation reconstitue des espaces de langage : elle aide les personnes à échanger avec vous, entre elles et avec leurs petits. Elle est fondamentale pour la transmission et le dialogue entre les générations et les groupes.

Les bébés sont des auditeurs poétiques. La mère qui chante pour son bébé l’introduit à la culture, au langage et aux avatars de l’existence. Nous sommes tous des poètes dans l’âme et « poétiser » est crucial pour notre santé psychique.

Les adultes discutent entre eux devant le bébé, et la vive envie de celui-ci d’entrer dans cette intimité stimule son désir d’appropriation des mots. La forme narrative permet à l’enfant de jouer à se représenter. Il joue mentalement avec le langage par ses balbutiements. A partir de l’adolescence, cela se transforme en une notre capacité à fantasmer. Ce sont des aptitudes indissociables de l’être humain. 

Cette possibilité de créer, imaginer, abstraire, jouer en pensée, peut rester inhibée et venir à manquer dans des situations de grande adversité. Dans ces moments de retrait nous rencontrons des difficultés à nous exprimer, rêver, accueillir et parler avec les enfants.   
 
«  J’ai été psychologue responsable de la crèche d’un abri et j’ai pratiqué la lecture d’histoires aux côtés des éducatrices et des bébés. Ils avaient entre 1 mois et deux ans et étaient en majorité retardés dans leur développement. Les raisons pour lesquelles ils se trouvaient dans cette institution étaient diverses et peu d’enfants avaient des visites de leur famille.

Un jour je choisis « Tant, Tant ! ». Ce livre raconte l’histoire d’une famille qui attend le père pour lui faire la surprise de fêter son anniversaire ; elle plaît par son contenu : une réunion où circule de l’affect. Le récit, long, contient une grande diversité de paroles, d’images, de couleurs, de structures et de formes de langage : richesse sémantique, rythmique, esthétique et ludique. Une éducatrice était également en train de lire, pendant que plusieurs bébés exploraient les livres et les jouets. Raphaël, un an et demi, commençait à marcher. Il s’approche en titubant et je constate qu’il est attentif à ma lecture : il me regarde, regarde le livre, ma bouche, le livre à nouveau, sourit et émet des balbutiements ; chaque fois qu’apparaît l’image, discrète, en noir et blanc, d’un bébé, il jubile et tapote le dessin de sa petite main. Raphaël me sollicite de rester plus longtemps sur ces pages. Quand j’ai fini ma lecture je ferme le livre et Raphaël réclame, s’assoit par terre et pleure.

Je lui parle, lui demande s’il veut cette histoire de nouveau, il se calme et paraît comprendre ce que je lui propose. Lorsque j’ouvre le livre il fait un grand sourire et se met debout : et nous voilà en train de partager exclamations, mots, images, gestes, émotions ! 

Raphaël réclame que je relise « Tant, Tant! », il fait un choix (même s’il ne parle pas encore) ; il soutien son attention pendant longtemps ; interagit avec tout le monde. Cette lecture favorise son contact avec moi, avec les autres enfants, avec le livre et ses récits. Raphaël écoute et sollicite la répétition, participant avec plaisir. Il prolonge ainsi le temps de la relation ce qui lui permet de jouer avec un récit qu’il connaît déjà.

Les bébés se révèlent de formidables chercheurs et des partenaires actifs et dynamiques ; nous apprenons avec eux. L’importance de les accompagner, d’aller à leur rencontre devient évidente. Percevoir cela est très mobilisateur pour les adultes et enseigne un ingrédient fondamental du travail avec des enfants de n’importe quel âge. Les bébés ont leur manière propre de penser et nous ne réussissons pas à tout appréhender. Ils absorbent les idées et développent une pensée élaborée, à leur façon, à un autre moment. Un bébé, cette personne en formation, énigmatique, nécessite des précautions, le respect de son évolution et notre attention aux signaux qu’il émet. L’introduction de cette pratique dans la crèche a été fondamentale pour sensibiliser les éducatrices à l’importance de parler et de jouer avec les bébés dont elles s’occupaient.

Les enfants nous montrent leur capacité de choix et de création ludique ; ils nous apprennent comment nos manières d’écouter et de jouer peuvent être différentes et qu’il existe, dans cette diversité, une prodigieuse richesse. J’ai éprouvé de l’étonnement, j’ai appris à ressentir le rythme de ce qui se passait, à accueillir chacun d’eux, à respecter et à accepter une écoute distraite, le refus, les silences, les interruptions, les répétitions. Il s’agit d’une composition conjointe d’auteurs différents, dans laquelle nous, les adultes, faisons des découvertes grâce aux « lectures » et aux demandes des petits. Ce sont des espaces de liberté, d’exercice, d’exploration, d’observation, de réflexion, de création et de partage, sans évaluation ni attente. Une pratique fertile à n’importe quel âge. Plusieurs de ces événements se produisent dans des contextes collectifs et publics, lorsque s’adjoignent aux bébés et à leurs parents les adolescents et les professionnels des locaux qui nous accueillent.

J’ai lu des histoires à des bébés, des enfants et des jeunes ; j’ai entendu des rapports de collègues. Ces expériences révèlent une chose importante : bien que le bébé nous soit proche, par le cœur et les sentiments, il est en même temps tellement dissemblable que, parfois, cela nous laisse perplexe, comme si nous découvrions quelque chose d’étrange en nous-mêmes. Nous sommes amenés à ajuster ce dont nous rêvions avec ce qui se passe sous nos yeux. Cela permet de comprendre les désaccords et les détresses qui se produisent entre un bébé et ses parents, entre le bébé dont nous avions rêvé et celui qui est présent, dans son intégrité et sa vigueur.
Quand nous parlons ou faisons la lecture à un bébé nous nous sentons bizarres et décalés. Les bébés sont habituellement plus silencieux, plus sérieux et ils ont des réactions plus discrètes que les enfants plus grands. Nous sommes intrigués par la façon dont le bébé enregistre et reçoit ce que nous lui proposons. Nous méconnaissons tout de ce que les tout petits peuvent capter et ceci peut être déconcertant.

Lorsque nous lisons une histoire, l’enfant choisit ce qui est pour lui important à ce moment là et une relation s’établit entre nous, lui et le récit. En ce qui concerne Raphaël, l’histoire parle de liens et de rencontres. Je savais que grands et petits appréciaient ce livre. Bien que nous ne puissions pas affirmer exactement ce qui s’est passé, nous avons constaté que Raphaël a aimé et que cela s’est avéré important.

Raphaël a montré et exercé diverses compétences complexes. Il a identifié l’illustration en et noir et blanc, élément discret de l’histoire qui n’apparaît pas dans le récit écrit. Dans celle-ci le bébé est seul et actif, il exprime des émotions : il joue, lit, danse, réclame les bras, éclate de rire, observe l’adulte, court, se met en colère et suce son doigt quand il a sommeil. Cela intéresse Raphaël qui réclame mon attention et me permet de commenter ces représentations. Raphaël désigne l’image en tapotant dessus. C’est une situation banale comme lorsque nous montrons quelque chose du doigt. C’est la première fois qu’il fait cela et ce moment est fondamental pour un enfant qui ne parle pas encore ; quand il désigne une image, il est capable de séparer, discriminer cette image-objet de tout le reste. A cet instant, l’adulte s’identifie à l’enfant et, en général, il nomme ce que l’enfant désigne et un jeu s’instaure entre le bébé et l’adulte, un jeu de va et vient autour de ce geste qui précède le langage. Il est probable que dans peu de temps les premiers mots surviendront.



La lecture faite par un adulte, le contact physique (il se tient debout appuyé contre mes genoux), le contact visuel (il regarde vers moi et vers le livre, regarde ce que je regarde : les autres enfants, les adultes, les images et les lettres), le rythme du récit aident Raphaël à rester concentré sur la lecture et à s’intéresser à de nouvelles expériences, suscitées par le langage, les illustrations et les réactions : les siennes et celles de l’entourage.

Etre avec des enfants est un apprentissage permanent et plein de surprises.

La littérature permet d’aborder même des situations difficiles avec joie et plaisir. Elle apporte des éléments connus et inconnus, à partir desquels, tous peuvent imaginer et apprendre. L’histoire lue établit des espaces d’accueil et de langage. Elle stimule l’échange entre générations et groupes, fortifie et enrichit les liens.

Nous ouvrons des espaces au langage grâce aux histoires, au moment même où cela est possible et où pourtant cela semblait impossible.

Je m’approchai d’une couveuse où se trouvait Lia… Cleurimar, sa mère, me dit que Lia avait des problèmes au cœur. Je proposai des histoires, elle accepta.

Je commençai à lire et Cleurimar s’est émue et s’est mise à pleurer, je m’inquiétai et lui demandai ce qui était arrivé, elle me demanda avec la main d’attendre, de patienter… Puis elle me raconta l’histoire de « sa bébé ». Quand elle termina, je lui demandai si elle voulait que je continue les lectures elle accepta et… rit à certains passages

Je lui dis que ce serait bien qu’elle parle, raconte, chante pour Lia et je me suis dirigée vers la couveuse et commençai à discuter avec Lia, à cet instant l’indicateur de battements cardiaques de Lia accéléra.  [1]

Ilan Brenman 


Nous voyons ici s’établir un espace de rencontre ; la mère s’exprime : elle parle, pleure et raconte l’histoire de son bébé. Peu après, elle approuve les lectures et d’autres pensées surgissent par delà la tristesse et l’inquiétude. La mère observe Ilan parler avec Lia, observe le   changement que cela produit en lui et en elle. Un « tissage » du langage et des affects se produit et l’aide à supporter son angoisse, crée un mouvement vers l’expression et la pensée.

Cette action culturelle permet de se décentrer des situations difficiles. Un plaisir ultrasecret, intime et transgressif nous rappelle qui nous sommes et réveille la capacité de rêver à d’autres possibilités. L’introduction d’un rythme permet que l’appareil psychique se débloque, démêle un nœud, libère le désir de symboliser et de dramatiser, inventer des histoires, jouer, partager. Ceci pour nous tous, enfants et adultes.

Les différentes situations de conflit vécues par un enfant ou un    jeune, ses références culturelles, ses conditions de vie et son bien-être ont un poids important pour son futur - les rencontres et/ou les situations aléatoires, lorsqu’elles surviennent, ont une importance décisive dans le destin de chacun, sans que cela soit prévisible. En ce sens, nous apprenons avec les enfants que rendre viable la relation avec ce que la langue écrite et la littérature transmettent est un ingrédient indispensable.

Références 
1. Bonnafe, M. (1992). « Les livres c’est bon pour les bébés. » Paris Ed. Calman.
2. Diatkine, R. (1995). « Lectures et développement psychique » in « Lectures d’enfance ; plaisir et déplaisir » (pp.113-119). Paris : Revue Perspectives psychiatriques.
3. De Andrade, O. (2003). Pau Brasil (pp. 41) 2e édition. Sao Paulo : Editora Globo.
4. Cooke, T., Oxwenbury, H. (1994). « Tanto, Tanto! » Sao Paulo : Ed. Atica.
5. Winnicott, D.W. (1975). « Jeu et Réalité ». Rio de Janeiro : Ed Imago.
 
[1]  Observation recueillie à l’Institut de l’Enfant – Sao Paulo – au cours de la réalisation du Projet d’Humanisation Hospitalière – Bibliothèque Vivante des Hôpitaux, dont je fus coordinatrice http://hygeia.fsp.usp.br/cepedoc/trabalhos/Trabalho%20482.htm. Ce projet est devenu un programme dans quelques-uns des services de pédiatrie où il fut déployé et où il perdure jusqu’à aujourd’hui. Ilan Brenman, qui a été l’un des membres de cette équipe, est écrivain, docteur en éducation. Il a publié plus de 70 livres au Brésil, en Europe et en Asie.

Traduction: Rosine Sapoval
 

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